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En ITEP, en IMP 140… Le symptôme de qui ? La symbiose du second degré

A l’heure du contrat d’objectif,  nous devons nous pencher sur les projets de service des IMP140 et des ITEP…  De qui parle le symptôme ?

J’entends dans les cercles professionnels et leurs partenaires fuser des constats durs sur l’évolution de nos publics. Jusqu’à dire qu’il faut porter l’attention sur l’impact des comportements des jeunes sur les équipes. C’est évidemment  une vigilance indispensable à porter dans les diagnostics que nous formulons sur l’état de nos services, une attention bienveillante qui porte en elle les conditions du passage de l’action éducative à la clinique éducative. 

Le concept de résonnance m’éveille à la réciprocité de ces observations.

Les jeunes ne produisent-ils pas la qualité et l’intensité de troubles du comportement susceptibles de nous mobiliser sur les actions qui soutiennent la « contenance » de notre service ? 

Une mesure qu’ils prennent comme pour sonder la sécurité dans laquelle ils sont accueillis. Mais aussi comme un « appel  au père ». 

Êtes-vous capable d’entendre et accueillir les émotions désespérantes et affolantes que je m’attache à contrôler, camoufler… à mon insu. J’ai peur de ce que je peux faire, de ce que je peux dire des émotions homicidaires et suicidaires que j’écrase tant elles buttent sur la raison, la loi…et la frayeur de ceux qui pourraient les entendre.

Mais aussi je repère que circule entre vous des ressentiments et rancœurs  à l’égard du service qui vous emploie. Aussi je m’attache à développer ou intensifier des troubles qui apportent de l’eau à votre moulin… C’est le sacrifice de ma personne sur lequel je me suis construit depuis que je marche pour m’accommoder des bruits, des humeurs éclatants dans lesquels je vivais.

Et nous oublions bien souvent que c’est dans une forme de don que naissent et se spécialisent ce que nous finirons par appeler symptômes. Une réponse à la question existentielle du jeune enfant qui observe ses proches et en déduit les réponses essentielles à la question existentielle : « Comment s’y prendre pour être aimé ? »

Et donc oui, cette question sur la capacité contenante [1] de nos services quand ils abordent l’élaboration du contrat d’objectif. Ce qui pourrait paraitre du nombrilisme est nécessaire et essentiel pour élaborer la  thérapie institutionnelle. Sans cet intérêt pour ce qui fait contenance dans nos services, ces derniers ne peuvent devenir soignants.

Oui, de façon générale, notre culture fait vaciller la contenance de la société. L’école et la plupart des collectifs d’accueil et d’hébergement en souffrent. Les CM et les droits de retraits sont les premiers symptômes de ce déséquilibre. Les familles peinent également, parents et enseignants se renvoient fréquemment la responsabilité de cette perte de sécurité fondamentale qui ne sert plus, de moins en moins, de rampe d’accès à l’autonomie des jeunes. Comme s’il restaient à la maison de crainte de l’incapacité de leurs parents d’assumer le face à face et la peur de l’entrée dans une société qui exige tant de performances et de fric pour s’autonomiser.

J’attire donc notre attention sur le risque que nous ferions encourir à nos jeunes en tentant de les qualifier, de les diagnostiquer sans avoir préalablement scanné la capacité contenante de nos services. Mission dans laquelle tant nos administrations que nos politiques ont leur part dans le soutien 

qu’il convient de porter à cette analyse. Je rappelle que les jeunes dont questions se livrent volontiers à activer les symptômes dont ils devinnent qu’ils pourraient nous être utiles.

Je crains le risque que les jeunes s’en trouvent affligés et affublés de nouvelles catégories diagnostiques. Une analyse qui se voudrait soignante aurait questionné prioritairement les fonctionnements et dysfonctionnements du service. Je recommande que, avant toute réunion clinique, les services aient accepté que les problèmes des professionnels soient examinés dans l’interdisciplinarité,  prioritairement à ceux des jeunes… Sans quoi les jeunes trouvent échos aux dévouements qu’ils ont expérimentés dans leurs familles. Ils y prennent place et le service se met au services de la « pathologie » que décrira la réunion clinique et/ou de synthèse.

Dans ma pratique, je m’appuie sur les concepts de « résonnance » de Mony Elkaim et de symbiose de second ordre développé par les Schiff en AT.

 Le premier, artisan, artiste de la métaphore nous compare à deux instruments à cordes qui se parleraient. Les sons  prononcés par l’un font vibrer l’autre d’un son qu’il ne reconnait pas. Comme si le vécu de l’un venait faire écho chez l’autre et lui ferait émettre un son qu’il ne reconnait pas comme le sien, et pourtant cela vient de lui, de ces zones « secrètes » de la conscience. Si cet autre n’y prête pas attention voilà qu’il vibrerait d’un arrangement secret d’une construction duelle ou chacun semblerait bien se ménager. 

 Ce concept n’est pas très éloigné des théories sur le transfert et le contre-transfert des Freudiens. Une forme de mélodie résultant d’une interaction émergeant de deux inconscients. S’il n’y a pas  d’intervention d’un tiers, offrant à l’intervenant à voir de lui ce qu’il ne peut voir de lui, il y a fort à parier que le résultat devienne catastrophique pour chacun. 

 Les Schiff mettent en lumière cette bascule d’une symbiose saine, cette mère du poupon qui focalise toute son écoute sur les besoins de son enfant, méconnaissant les siens, et qui en l’absence de père, ou en présence d’un « père manquant » nous dirait  Guy Corneau, cette mère ne reprendrait pas l’écoute de ses besoins et s’effondrerait à petits feux dans la dépression. Là, il n’est pas rare que s’installe l’inversion de la symbiose et le petit se spécialiserait dans cette posture d’intérêt prioritaire des besoins de l’autre. Il développera des outils d’observation et de « diagnostic »  et développera des symptômes  dont le buts est de distraire cet autre, la mère, puis l’éducateur… de leurs tourments méconnus.

 M’appuyant sur ces concepts, je propose d’ « équiper » le TS, éducateur, AS, psychologue…  de sorte que son équipe deviennent son premier tiers. Il est donc question d’une facilitation de s’exprimer en équipe sur « je peux voir de toi ce que tu ne peux voir de toi et je te l’offre dans la bonneveillance.  Et inversement, je me dispose à m’approcher de toi pour t’offrir ce que je peux voir de toi et que tu ne peux voir toi-même, dans le respect et la bienveillance.

Cela ne fonctionne que dans une culture d’équipe qui prend cet engagement, sans renoncer à s’exprimer au nom de frilosités relationnelles, culturelles. 

 Il convient que les PO et les pouvoirs subsidiants reconnaissent ce « travail en chambre » comme un soin pour chacun et que par phénomène de cascade, ce soin rejaillisse sur les personnes accueillies et soignées. Sans ce travail constant, il est illusoire d’attendre qu’une équipe passe de l’action éducative à la clinique éducative. Cette attention constante sur l’exercice de la « tiercité » au sein des équipes prend trop peu de place dans l’organisation de travail en équipe. Il est souvent nécessaire de faire appel à une personne externe au service pour aider à l’installation de ce processus d’intervision. 


[1] Lucfouarge.com/formations/ « Equiper » le travailleur social

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La copie qu’on forme

L’école impose aux enfants penseurs en images, en films à utiliser les processus d’idéations des penseurs en mots qui sont majoritaires dans les classes (R. Davis). Enseignants, parents, politiques, PO, méconnaissent l’apport de cet auteur du « don de dyslexie ». Une ignorance qui envoie des enfants dans l’incompréhension de ce qui se passe à l’école vers l’enseignement spécial, les logopèdes ignorants cette approche, vers les comportements que l’on diagnostiquera rebelles, caractériels… ceux qui sans comprendre eux mêmes leur différence souffrent sans identifier la nature de ce qui les conduit à l’exclusion. Ils vont ainsi se heurter aux murs pensant à tort que c’est leur nature, leur être qui est mis au banc, qu’ils ne sont pas bons, qu’ils sont irrémédiablement impropres à la scolarité, à l’intelligence, à la relation. Ils seront nombreux dans les salles d’attentes des orthophonistes, des psy… quelques uns seront apaisés par des médications, des drogues…d’autres encore s’essayent dans les établissements spécialisés et parfois, se feront enfermer dans des hôpitaux ou en prison. Il n’ont jamais pu, obtenir le sourire du professeur qui échoue à en faire des copies conformes.La dyslexie n’est pas vue comme processus de pensée efficace, rapide qui ont conduit des personnes à une productivité intellectuelle brillante….Einstein, Michelange… mais comme un handicap qui rend la participation à l’école difficile parce que l’école ne les connait pas, ne les reconnait pas. A ce processus d’exclusion ces enfants répondent par des stratégies de compensation parfois heureuses, trop souvent pas. La pédagogie porte en elle le facteur exclusif contre lequel elle est censée lutter pour donner à chacun une chance égale de participer avec bonheur à la vie en société. A un ami pédiatre qui me disait que la différence est un cadeau… l’école doit être un révélateur… et ouvrir le cadeau nécessite pour quelques uns d’apprendre que l’école s’adresse à eux dans des formes incompréhensibles pour ces enfants. L’apprentissage de la lecture est pensé pour les penseurs en mots…pas pour les « brillants » penseurs en image, en films…. sans quoi, de cadeau, bien malgré eux, ils deviennent encombrant, cailloux dans la chaussure, virus, pétards et hélas de trop nombreux…bombes. En cela je suis démineur, et j’aimerais tant qu’une prise de conscience de l’école l’amène à voir les mines qu’elle pose sur la route de ces enfants qui ont un fonctionnement neuro-psy différent et non détecté. Luc Fouarge

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En quête de sens en DITEP – IMP140

Si nous définissions notre activité à partir des besoins des jeunes, permanence et sécurité viendraient surement en tête. Lien et attachement, respect ne seraient pas loin et nous parlerions très vite d’amour. Le tout enveloppé dans des attitudes soignantes. Définissant nos services à partir de l’offre de soin, nous abandonnerions l’étiquetage « caractériel » qui est/était la condition d’obtention d’une prise en « charge » . Notre prise en compte, soumise à des catégories, des symptômes suceptibles de prendre une décision d’octroi de l’aide spécialisée les évoqueraient comme des jeunes en refus de ce dont ils ont besoin pour grandir, se construire et acquérir des compétences qui leur permettront de contribuer aux actions de la société.Nous serions subsidiés pour leur prodiguer des soins, de l’éducation, de la formation avec la contribution des parents chez lesquelles nous soutiendrions « le pouvoir d’agir ». Nos dispositifs institutionnels se développeraient à géométrie variable et s’adapteraient par la construction de protocoles suceptibles d’individualiser nos offres. Une vision qui inverserait les rôles, où les jeunes pourraient recevoir cette bonne attention sans devoir se mouler à un mode de fonctionnement qui exige d’eux qu’ils s’adaptent à notre système. Je n’évoque rien d’autre que les intentions déclarées par les auteurs des révisions des modalités de subvention.Cependant, j’ajoute au paradigme ancien qui nous « coinçait » dans des actions essentiellement éducatives que nous avons à « équiper » nos collaborateurs pour qu’ils puissent passer de l’action éducative à la clinique éducative grâce à une authentique interdisciplinarité. Une clinique qui intégre la famille, son environnement social et culturel et développe des soins de la relation qu’ils développent de façons brutales, désorientées et même destructrices avec leurs parents, leurs environenments social et scolaire et, inversément.Un environnement dont nous accepterions qu’il nous instruise de sa culture, de ses croyances. Une posture d’efficacité, fruit d’un travail d’équipe qui s’élargit dès que possible aux compétences que les services généreaux proches des familles puissent relayer. Parce qu’elle s’appuie sur toutes ces forces de soutien, des agents de changement locaux proches des familles plutôt que de systématiser la « séparation à but thérapeutique » nos services deviendraient des agents, des acteurs de changements sociétaux par l’externalisation de certaines de ses actions. Refuge temporaire, remobilisation, actions sur la société susciteraient d’autres sympathies que les regards négatifs portés sur nos services qui représentent un coût important dans la politique régionale en faveur des personnes porteuses de handicap. Nous sortirions de cet image fourre-tout qui pèse sur nos services que la société subit comme par nécessité.Cette vision nécessite créativité, inventivité, liberté, responsabilité, éthique, engagement desquelles nous sommes en droit d’espérer de la reconnaissance des partenariats que nous établirions. Luc Fouarge

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En Wallonie… Jeunes laissés-pour-compte

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Les jeunes convoquent la transversalité

Particulièrement les jeunes définis en « situation complexe ».

Leurs besoins spécifiques relèvent conjointement des champs du handicap, de l’AAJ et de la Santé Mentale.

Ces secteurs peinent à travailler de façon concertée en raison de leur appartenance à des tutelles différentes. Les politiques d’accompagnement de ces jeunes doivent être pensées et opérationalisées de façon transversaleavec les parents, les écoles, les secteurs de l’AAJ, de l’AVIQ et de la santé mentale,des hôpitaux. 

Les réponses originales indispensables, nécessaires qu’exigent les jeunes en situation complexe nécessitent des mises en commun de moyens, de réglementations[1]. Desprotocoles co-construitsavec ces secteurs devraient permettre d’organiser le TENIR pour « contenir ».

Mais la transversalité a un coût. La pratique de réseau est aussi chronophage qu’elle n’est incontournable. Les attentes nouvelles, adressées à ces services par la mise en oeuvre de pratiques systémiques n’ont pas fait l’objet d’un subventionnement qui puisse les mettre en oeuvre. Les fonctions de liaison sont exercées au détriment d’autres actions indispensables, ou négligées faute de subventions.

SRJ et ITEP exercent dans des modalités différentes. En résidentiel, en séquentiel, à domicile. Le subventionnement de ces modalités nécessiterait une adaptation pour une plus grande souplesse encore que l’apport de la subvention par points en Wallonie. Celle-ci, dans ses intentions, ambitionnait de répondre aux besoins de la personne plus qu’à l’application de normes. Mais cette révolution ne pris en compte que la valeur de la journée, complète ou pas, de samedi ou de dimanche, faisant fi de la lourdeur[2]de prise en compte de troubles psychiques dont les manifestations exigent de déployer des disponibilités très nettement accrues : collaboration avec un hôpital, déscolarisation, troubles du comportement nécessitant une double présence…

Pour d’évidents motifs éthiques, économiques, cliniques, le travail avec les familles nécessite des interventions qualifiées. Elles n’ont pas fait l’objet de révision de la  subvention. Les concepts récemment mis en avant en cette matière nous demandent de soutenir le « Pouvoir d’agir[3] » des familles. Ce qui limitera le temps de séjour hors des familles.

Ces nouvelles approches font sortir nos collaborateurs des murs des services. Ceci demande une actualisation permanente de leurs formations et des temps de travail d’élaborations en partenariats avec les services d’autres secteurs.

De façon générale, l’encadrement des jeunes, en famille, à l’école montre un affaiblissement quasi généralisé de la « contenance ». Les accueils résidentiels de jadis ne sont plus en soi une solution. Ils perdent en « capacité contenante ». Des jeunes de service For K[4], d’institutions pédopsychiatriques se font exclure sous prétexte qu’ils n’adhèrent pas assez au traitement. Dans d’autres services, ils sont poussés dehors au nom de « il ne prend rien ».[5]

La position d’observateur privilégié de la société que nous confère notre mission nous place en situation d’exiger des politiques, des administrations de renoncer à des réglementations qui affecteraient les services d’un secteur voisin. 

Nous n’assurons pas une  « prise en charge » de jeunes et de familles en souffrance et trop souvent en grande précarité, nous assurons  une « prise en compte » de situations de vie complexes grâce et dans un réseau de nombreux professionnels…réseau qui  lui aussi est en attente de la part des politiques d’une prise en compte de ses besoins spécifiques. 

Luc Fouarge

Concept adopté par les Jardins pour Tous cfr Travail de Virginie Bellefroid sur ce lien:

https://www.aviq.be/handicap/pdf/documentation/publications/presentations/2013-03-29/VB%2029%20mars%202013%20synthèse-ACCOK.pdf



[1]GT AWIPH Jeunes et transversalité https://lucfouarge.com/2017/02/09/jeunesse-et-transversalites-rapport-gt-awiq-2007/

[2]Etude de Pascal Minnotte, chercheur au CRéSaM

[3]Empowerment   et la convention de Fribourg qui soutient le Pouvoir d’agir des citoyens

[4]Hospitalisation pedopsychiâtrique pour jeunes qualifiés délinquants

[5]https://lucfouarge.com/2016/04/30/il-ne-prend-rien-2/

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L’effilochée – Du théatre pour parler du placement

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Educateur spécialisé… la question du don

Le don est un échange    (il suppose une réciprocité) : il s’agit de donner, recevoir et rendre.

« Tu dois aimer les enfants » « Je suis payé par le retour d’affection » « … ce qui est , dans le cadeau reçu, échangé, oblige…. » « Il ne prend rien » 

Mais qu’est-ce qui permet d’évaluer la qualité de l’échange ? 

La société se satisfait-elle que se cachent les douleurs et se protège de voir ce qu’elle n’aime pas voir…? Les normes d’encadrement trop faibles, qualitativement et quantitativement peuvent le laisser entendre, de même que le manque de formation et de supervision.  Les équipes  sont confiées à des cadres qui s’emploient à maitriser les humeurs plus qu’à accompagner l’élévation de réflexion et d’échanges de leurs équipes. 

Les comparaisons d’échelles de barèmes laissent également penser que l’éducateur serait payé du bonheur de donner.  Ce qui amène à considérer que le « return » en terme d’investissement doit provenir de la personne, de l’enfant qu’il accompagne… et c’est là que le bas blesse.

Ces personnes, ces jeunes seraient donc en devoir de « nourrir » leurs éducateurs. Cela pervertit le don, le contre-don. 

Ayant longuement accompagné des jeunes dits abandonniques, souffrant de troubles de l’attachement, j’ai régulièrement entendu chez les professionnels la fatigue due au manque de reconnaissance. Selon l’ancienneté de leurs difficultés à être, les jeunes honorent rarement leur part de ce « contrat secret » et mènent à l’épuisement  les personnes auxquelles ils sont confiés. j’entend encore « il ne prend rien »,  formulation qui s’accompagne de longues observations de cette incapacité du sujet de se nourrir de nos dons. « Nous ne pouvons pas réussir avec tout le monde, il faut savoir renoncer et laisser la place à d’autres qui eux en profiteront » … l’instant de la prime, la réorientation. Ce moment d’articulation entre les troubles de l’attachement et la « fatigue » de l’intervenant que le mythe social rémunère par une un hypothétique  contre don du jeune. L’alliance sur la énième rupture.

La lutte contre cette fatigue est l’instant de soin, ce moment construit par l’institution qui reconnait dans la bonneveillance que  cet instant est inhérent à la fonction éducative. L’institution deviendra soignante si elle même s’est mise en charge du besoin de son personnel face à cette provisoire incapacité du jeune de manifester du contre don. Et c’est justement cette compétence que devra guetter l’institution car elle témoigne de la sortie du jeune du processus pathologique. Ce que certains  qualifieront de résistance qui n’est autre qu’une manifestation de  tentative d’adaptation précoce du jeune. Mécanisme qui lui a permis d’être en vie, il fut donc utile, précieux, il faudra le louer pour cette compétence afin qu’il puisse entendre nos propositions.

Le prix de cette émergence est la capacité de l’équipe à soutenir ses membres quand la soif normale de reconnaissance fait défaut en raison de la problématique du jeune. Il est donc malsain de laisser l’éduc spé dans cette attente de contre-don tant que le jeune ne peut y accéder. Attitude que perçoit fort bien le jeune qui apprit à deviner le besoin de l’adulte en charge de ses soins de sorte qu’il en récolte une parcelle. 

Don et contre-don sont donc de haute valeur éthique et portent en eux la clinique qui ne se situe pas toujours là ou on l’attend. En effet, il faut encore que l’intervenant soignant, l’éducateur, permettent au jeune d’exercer de nouvelles compétences dans l’exercice du contre-don. Il est le signal de la résolution saine du transfert. Cela suppose que l’éducateur qui accéda à la profession par un désir non-conscient de « sauver » soit sorti du triangle dramatique de Karpman .

On entre en éducation spécialisée avec cette motivation « généreuse » et socialement reconnue dans cette forme puisque le barème ne contredit pas mais au contraire continue de laisser croire que ce métier est                           « vocationnel »

La question de l’éthique et du soin, l’exercice du don et du contre-don, ne relèvent pas exclusivement du service subsidié. C’est aussi, et avant tout, une affaire de société. Elle doit sortir du schéma de la générosité tout en la cultivant. Générosité qui est le sel de l’éducation soignante pour autant qu’elle s’exprime hors du triangle dramatique. 

Educ spé est donc bien un engagement. Celui de s’accepter dans les limites qui sont les nôtres et que nous ne connaissons pas forcement de nous-mêmes. L’engagement d’accueillir ce regard sur moi et l’engagement d’offrir à mon collègue le regard que je porte sur ce qu’il ne peut voir de lui. L’exercice  d’une saine « tiercité circulante » en ce domaine est indispensable à la fonction. Encore faut-il que la culture institutionnelle la soutienne et fasse de cet instant du travail un temps fort de processus de soin. Une culture relationnel au sein de l’entreprise qui permet d’accéder à la clinique éducative. 

Cette vision doit se prolonger dans sa dimension politique. Quelle qualité de solidarité la société veut-elle pour ces jeunes blessés dans un environnement éducationnel perverti par des successions de crises affective, économique, sociale… 

L’éduc spé ne pourra développer cette qualité de don que s’il manifeste la dose d’empathie nécessaire à l’égard de la famille qui s’est trouvée, qui se trouve en difficulté. Là, le jeune pourra mesurer la sécurité dans laquelle il peut s’émanciper des « règles » familiales et entrer dans l’apprentissage et l’exercice de nouvelles valeurs.

Cet aspect du métier d’éduc spé nous fait entrer dans une réflexion à mener sur la place de l’éducateur dans le travail avec les familles, sans quoi le jeune pourrait s’attarder dans des mécanismes défentiels qui le protège de renier sa famille.

Dimension politique, l’éducateur spécialisé est un observateur privilégié du développement de la famille. Il doit composer avec elle dans une lecture  qui s’appuie sur « les droits culturels » . Il devra dénicher les savoirs-faire qui garantissent le « pouvoir d’ agir » des parents. Sans cela, jeunes et familles se réfugieront dans le non changement parce qu’elles sont minimisées, disqualifiées…  Une démarche qui demande à l’institution, aux institutions qui la subventionnent de passer les procédures de l’institution au crible des droits culturels. Une évaluation interne qui suscite des résistances.

Engagement, don, générosité (mais pas que) qualifient l’acte de la clinique éducative. Son équipe, son service doivent veiller à ce qu’il ne s’y enferme pas. Il n’est pas interdit de penser qu’il est question d’introduire l’amour dans cet acte, ce qui est tout à fait bienvenu dans un service qui cultive et pratique la tiercité circulante. 

Luc Fouarge

« Il ne prend rien »  et « Equiper le travailleur social » sur le même site et Convention de Fribourg sur « Les droits culturels » http://www.reseauculture21.fr

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« Discuter » la place de l’éducateur dans l’IMP 140 (ITEP), une nécessité de la construction du soin.

L’IMP 140 est encadré par de nouvelles règles qui permettent de répondre davantage aux besoins d’un jeune et de sa famille. De l’accueil résidentiel, de l’accompagnement en famille, des interventions séquentielles dans l’ordre et la durée qui correspondent aux besoins du jeune et à sa famille. Des modalités de prises en compte qui s’efforcent de s’adapter aux besoins. Nous mettons ces pratiques en oeuvre depuis longtemps, les règles (mesures d’accompagnement puis POI à l’ AviQ, code « M » en AAJ) le permettaient déjà.

Aujourd’hui, malgré l’« ingénierie » qu’instaure le système de subvention « à points »,  l’IMP est invité à adapter le parcours du jeune dans son service en lui permettant de bénéficier de ces différentes modalités en fonction de ses besoins et des compétences de sa famille. Une volonté d’assouplissement motive ces changements de cadre.

Ces vents nouveaux sortent les interventions de l’éducateur de la seule préoccupation d’harmoniser au mieux la vie de jeunes en difficultés en collectivité. Tâche noble et bien difficile. Jadis il lui était demandé une grande maîtrise de soi, une aptitude au commandement et des dons d’animateur polyvalent.

Le centrage sur les besoins des jeunes, l’écriture du Projet Personnel ou du projet thérapeutique Individuel en équipe pluridisciplinaire invitent à passer de l’action éducative à la clinique éducative. La question du soin devient centrale, elle interroge la place de l’éducateur dans le projet élaboré par l’ équipe dans le plan de traitement.

La pratique de la thérapie d’ambiance, de la thérapie institutionnelle  m’a amené, il y a bien longtemps, à positionner l’éducateur, par la pratique du quotidien, comme le porteur du message thérapeutique élaboré en réunion clinique, réunion de synthèse, réunion de cas… au « nom » du service.

Ce message s’élabore dans l’interdisciplinarité du service voulue par l’AViQ.  Cette rencontre métabolise les ressentis, les observations, les résonnances de chacun entendues, accueillies dans une valeur diagnostique. Il en ressort des lectures empathiques, triangulées, qui indiqueront les messages soignants que distillera l’équipe à destination du jeune en difficulté.

La quotidienneté, la rencontre autour des besoins fondamentaux,  posent l’éducateur dans une relation transférentielle.  Cette relation de soins « basiques » fait de lui le porteur du message thérapeutique du service . Il partage des  instants privilégiés qu’offre cette proximité particulière. A titre d’exemple, le  fait de se poser sur le lit au coucher, juste avant d’éteindre la lumière, en posant la main sur l’épaule du jeune au dessus de la couette, les mots proposés viennent rencontrer un besoin, une demande dans l’ instant de fragilité qu’est l’endormissement parfois douloureux de l’enfant.  Instant qui réveille chez les jeunes des absences, des carences, des manques, de l’indifférence…..

Le « travail en chambre », en équipe, grâce à une saine tiercité circulante, interdisciplinaire permet à l’éducateur de nourrir son intervention de cette dimension soignante que le service doit à cet enfant blessé. Un instant qui se débarassera progressivement des méconnaissances de l’enfant et de l’éducateur sur le vécu angoissant que peut représenter l’instant qui précède l’endormissement.

En aucun cas, ce regard sur le métier d’éducateur spécialisé n’exclut les acteurs du service de participer chacun dans leurs pratiques spécifiques à distiller d’autres messages soignants.  Bien au contraire, d’autres « métiers » participeront à aider le jeune à démêler les liens, à dénouer et libérer sa relation à l’éducateur des émergences du passé dans la rencontre avec son éduc.

Et si l’éducateur soutient les interventions de l’équipe pluri, l’accueil qu’en fera  le jeune sera d’autant plus « puissant » que l’éducateur « l’autorise » quand il partage sa réjouissance de voir le psy ou l’AS, la psychomot ou le psychotérapeute réussir avec le jeune une rencontre, et bien entendu,  vice et versa.

Il est donc question d’ « équiper » l’éducateur pour qu’il soit porteur de la puissance thérapeutique du service. Je n’évoque pas une conquête de reconnaissance professionnelle, j’évoque le soutien qu’il recoit pour la charge que représente quotidienneté et travail en groupe, deux composantes qui rendent son intervention si particulière et si forte, si joyeuse et si le métabolisme institutionnel, interdisciplinaire ne fonctionne pas,  si douloureuse.

Le service « équipe » l’éducateur pour que celui-ci passe de l’action éducative à une clinique éducative. Dans ce « faire équipe », l’éducateur ne manquera pas de soutenir les relations soignantes que le jeune rencontre dans l’interdisciplinarité qui lui est offerte.

Educateur en IMP 140 est donc bien autre chose « parentale » substitutive centrée sur la protection, la permanence, la permission. C’est aussi l’acceptation d’une transformation permanente, sous le regard bienveillant du service, qui offre au jeune l’opportunité de modifier les messages toxiques, ingérés auparavant.

Le jeune ne s’y autorisera que s’il expérimente la bonneveillance que l’éducateur partage avec son équipe « pluri » à l’égard de sa famille, particulièrement si celle-ci s’est montrée critiquable au regard de la justice. Un regard qui différencie la personne de son comportement.

Luc Fouarge

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Co-contenir pour accompagner l’enfant TA

Les enfants de parents en souffrance ne montrent pas ce qu’ils sont.                    Ils montrent les compétences qu’ils ont développées pour « distraire » leurs parents de leurs souffrances… ce qu’ils reproduisent avec les éducateurs, les soignants.

C’est la qu’il devient indispensable d’accueillir, d’observer et d’élaborer des « protocoles » dans l’interdisciplinarité. La capacité contenante nait du succès de cette capacité d’un service d’assumer et de réussir cette rencontre où la contribution de chacune des personnes, chacune des professions est reconue comme nécessaire à la contenance du service. 

La contenance institutionnelle n’est pas l’addition des capacités de ses membres. Elle résulte d’une rencontre réussie des angles d’analyse, des références professionnelles et personnelles des personnes assises pour ensemble l’édifier. Rencontres productives si  elles se font sous l’égide de la tiercité circulante dans une culture d’équipe qui participe de l’intervision. Cette attitude d’engagement et de don qui permet de marcher cette parole : Tu peux voir de moi ce que je ne peux voir moi-même de moi et j’en accepte le cadeau que tu m’en fais.

L’incapacité de fonctionner dans ce processus de rencontre sera utilisée dans de stériles conflits dont les passes d’armes affirment les identités, les territoires, les personnalités … et affectent durablement la capacité contenante de l’institution. Mieux tu travailles, mieux je suis en mesure de développer mon potentiel soignant, serait la devise indispensable à la construction du soin en équipe.

Lire et décoder les troubles que présente un enfant sera efficient si l’équipe écoute et accueille avec bonneveillance les résonnances qui affleurent dans les lectures des uns et des autres. La déconstruction du rendement de ces troubles fait soin. Ce qui me fait dire que le passage de l’action éducative à la clinique éducative est directement proportionnel à l’écoute bienveillante qui reigne dans l’équipe. Humainement cet effort nécessite engagement et don. 

Il n’est possible de remercier l’enfant du dévouement à l’égard des siens que si le trouble qu’il manifeste est lu à travers ce prisme. Il n’y aura pas soin sans cette reconnaissance pour son sacrifice qu’il découvrira dans le climat d’une équipe. Elle lui représentera de nombreuses fois cette nouvelle compréhension de la vie sans entrer dans la symétrie. Il s’agit par ce travail collectif de protéger le soignant, de participer à l’invitation qui lui est faite de prendre la pose, le geste, la parole du parent qu’il tentait de distraire. 

Cette approche est caricatuellement visible dans l’accompagnement des troubles de l’attachement et des conduites abandonniques. Face à cet enfant qui tient la commande du siège éjectable, l’institution doit organiser le TENIR. Elle doit penser la capcité contenante dans l’anticipation. Elle ne peut s’engager dans ce défi de soin qu’assurée qu’elle ne lachera pas. Il n’est pas rare que pour réussir dans le TENR l’équipe ait besoin d’élargir sa capacité contenante avec le recours de partenariats, pré-établis avec des partenaires qui acceptent d’entrer en co-construction de cette nécessité thérapeutique. 

Un projet qui nécessite de l’engagement sur un protocole préconstruit à plusieurs de telle sorte que, même hors du lieu de résidence habituel, le jeune continue à expérimenter l’attachement indéfectible de ce lieu d’accueil.

Luc Fouarge

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IMP 140

L’entrée du 2.0 en institution

Le N° 19 d’ IMP 140, La Revue est dans vos murs. Outils informatiques: Anges ou démons ?

Bien qu’amateur, sur la pente de l’addiction du 2.0 et des réseaux…je soutiens le propos de Luc LAURENT qui se demande si l’ordinateur n’est pas le cheval de Troie dans nos services. Comme lui je pense que nous devons entrer en résistance… non pas en refus ou en rébellion de l’informatique mais nous devons entretenir cette conscience que ces merveilleux outils sont porteurs d’une dématérialisation de la rencontre humaine. La rencontre informatisée pourrait bien dissoudre la thérapie institutionnelle par la perte de lieu et de temps de rencontres où se métabolisent les « invitations » que nous @dressent les jeunes qui nous veulent partenaires de la « répétition », cette mise en lumière qu’ils font de nos parts d’ombre, ce qu’Elkaim développe dans le concept de « résonnance ». Ce temps précieux qui nécessite une rencontre non virtuelle dans laquelle nous puisons tout autre chose que dans les tableaux…. Le cheval de Troie serait que le 2.0 se mette au service de nos résistances quand devrait se déployer une tiercité circulante dans l’équipe. Cette préoccupation rejoint mes craintes des effets pervers des logiques gestionnaires dont s’emparent de nouvelles générations de directeurs. L.F.